DOVE VA LA SCUOLA

di Benedetto Vertecchi
13 settembre 2011

L’anno scolastico ora all’avvio è dominato da uno scenario nel quale gli elementi indefiniti prevalgono su quelli definiti, con la conseguenza di generare uno stato di disagio sia fra gli insegnanti, sia fra gli allievi e le loro famiglie. Il risultato di una decina d’anni di provvedimenti scomposti da parte dei governi della Destra è, infatti, l’attenuazione progressiva della cultura e dei valori che erano stati alla base della crescita del sistema educativo, in particolare negli anni seguiti alla ricostruzione postbellica, quando la politica scolastica italiana ha intrapreso con decisione un percorso di sviluppo.
Il termine di riferimento per tale politica può essere considerato l’approvazione da parte del Parlamento, nel 1962, della riforma della scuola media: si deve all’assetto dell’istruzione secondaria inferiore derivato da quella riforma la concreta attuazione della norma costituzionale che fissa in almeno otto anni la durata dell’istruzione obbligatoria.

Negli ultimi decenni del Novecento il sistema scolastico italiano è andato allineandosi, per lo meno dal punto di vista delle quote della popolazione interessata ai diversi livelli dell’istruzione, a quanto era già avvenuto negli altri paesi industrializzati. Non solo già alla fine degli anni settanta la frequenza della scuola media (se si eccettuano alcune aree di inadempienza, da riferirsi più a fenomeni di patologia sociale che ad una reale carenza di offerta) appariva generalizzata, ma stava procedendo con rapidità anche l’ampliamento a vasti strati di popolazione della fruizione dell’istruzione secondaria superiore.

Con tutte le riserve del caso, e con la consapevolezza che non può definirsi realmente democratico un sistema che lasci ai margini quote di popolazione, anche quando ciò derivi da fenomeni non direttamente collegati al funzionamento delle scuole, si può concludere che in una trentina d’anni la scuola della Repubblica abbia raggiunto l’intento di offrire a bambini e ragazzi opportunità educative comuni. Del resto, è sufficiente avere sotto gli occhi una tabella statistica per rilevare come gli iscritti alla scuola secondaria inferiore, che nel 1962 erano circa una quarto della popolazione nella fascia d’età interessata, agli inizi degli anni novanta erano diventati la quasi totalità. Non solo: nello stesso periodo gli studenti della scuola secondaria superiore, da meno di un decimo della popolazione, erano cresciuti fino a costituire la larga maggioranza dei potenziali interessati.

I dati quantitativi sono certamente importanti, se non altro perché forniscono un’indicazione circa le dimensioni assunte dai fenomeni di educazione formale (ossia dell’educazione di cui è responsabile la scuola, che si incontra – e talora si scontra – con quella che deriva dalle esperienze che ci effettuano nelle condizioni della vita quotidiana, per esempio in famiglia). Ma ci sono due modi principali per interpretare il compito educativo della scuola e, di conseguenza, per caratterizzare le scelte di politica scolastica: il primo modo consiste nell’effettuare una scelta che definisce condizioni di percorso rigorosamente uguali per tutti gli allievi, lasciando che la qualità dei risultati derivi in larga misura dalle loro caratteristiche personali; l’altra scelta consiste nel temperare in varia misura il requisito dell’uguaglianza per offrire maggiori opportunità agli allievi che, per qualunque ragione, incontrino difficoltà a conseguire gli obiettivi comuni. Alla prima scelta corrispondono politiche scolastiche che incoraggiano la competizione tra gli allievi o fra le scuole che frequentano, all’altra politiche che considerano prioritario affermare un criterio di equità: occorre preoccuparsi di offrire a tutti gli allievi le opportunità di istruzione necessarie per raggiungere i traguardi comuni, anche quando l’affermazione di un simile criterio di equità  comporti di impegnarsi in percorsi impegnativi e dall’esito non scontato.

Generalmente i sistemi in cui prevale il criterio competitivo si riconoscono per valori piuttosto elevati nella varianza dei risultati conseguiti dagli allievi. Il gruppo dei migliori presenta livelli di apprendimento decisamente più positivi rispetto sia agli strati intermedi, sia – soprattutto – a quelli più modesti. La varianza è elevata anche considerando solo i risultati di singoli strati, per esempio, quelli che corrispondono a risultati mono apprezzabili. È da osservare che valori elevati della varianza riguardano non solo i livelli dei risultati conseguiti dagli allievi, ma anche la comparazione dei livelli di apprendimento conseguiti fra più scuole, indice questo del carattere di appartenenza che assume la frequenza di determinate scuole da parte di allievi omogenei per origine sociale. In Italia, l’esempio tradizionale di scuola competitiva era costituita dal liceo classico; scuole competitive caratterizzano i sistemi educativi di paesi come il Regno Unito o gli Stati Uniti, spesso caratterizzati da una consistente presenza dei privati nell’offerta di educazione formale.

Alla fine del Novecento il sistema scolastico italiano presentava caratteristiche che lo qualificavano come tendenzialmente rivolto ad affermare il criterio dell’equità: la dispersione era abbastanza contenuta, in particolar nella fascia inferiore dei risultati. D’altra parte, la fascia superiore non era tale da creare un intervallo incolmabile fra strati di popolazione. Si poteva pensare che il progressivo assestamento del sistema, dopo gli anni della crescita tumultuosa, avrebbe portato a ridurre progressivamente i fattori discriminanti che ancora si frapponevano a una più decisa affermazione del criterio dell’equità.

Nel primo decennio del nuovo secolo c’è stato un ribaltamento nella politica scolastica per effetto del quale da quella equità imperfetta si è proceduto verso l’affermazione del criterio della competizione. Ma si tratta, anche in questo caso, di una competizione imperfetta: si è osservata una crescita della varianza nella parte bassa della distribuzione, ma non si sono rilevati miglioramenti sostanziali nella parte alta. In altre parole, i risultati modesti sono ora più modesti, ma quelli migliori sono rimasti al punto in cui erano.

Non è difficile far corrispondere all’interpretazione riassuntiva che abbiamo preso in considerazione, considerazioni riferibili a singole decisioni di politica scolastica: per esempio, non ci vuole molto a collegare la riduzione delle risorse, l’aumento del numero degli allievi per classe, la contrazione degli orari (ciascuno può proseguire questo elenco) all’aumento della varianza fra i risultati degli allievi in difficoltà. Ed è lo sgretolarsi di un modello per il quale tanti insegnanti si sono impegnati a generare il disagio cui si faceva riferimento all’inizio.
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