×

Attenzione

JUser: :_load: non è stato possibile caricare l'utente con ID: 404

Infanzia Made in Italy #2

  • Mercoledì, 20 Marzo 2013 06:49 ,
  • Pubblicato in Flash news
Un altro genere di comunicazione
19 03 2013

Seconda tappa del viaggio tra le aziende italiane che producono per l’infanzia. (leggi anche: Infanzia made in Italy #1 Le principesse vanno in moto?)

Decise a portare avanti un monitoraggio puntuale delle proposte di giochi per l’infanzia delle aziende italiane, perchè è anche nell’educazione che riceviamo da piccoli che si iniziano a costruire le gabbie in cui ci ritroviamo da adulti.

Sbarchiamo tra le pagine del catalogo online di Clementoni, che si occupa di giocattoli educativi dal 1963.

Si tratta di un’azienda attenta alla crescita e allo sviluppo delle capacità cognitive, quindi partiamo da un livello alto di propensione al gioco interattivo e condiviso.
Soprattutto per le fasce di età più alte, infatti, i giochi scientifici sono impostati per essere stimolanti, istruttivi, ma anche collettivi e su quasi ogni scatola vengono rappresentati un bambino e una bambina che giocano insieme, da cui deriva l’indirizzo misto, maschi e femmine, dei giochi stessi.
Si gioca insieme e non c’è un colore “genderizzato” ( rosa o azzurro ) che predomini e condizioni la scelta.

Stessa condizione per gli spot televisivi.
L’analisi tiene quindi conto del sostanziale avanzamento della comunicazione e della pubblicità dell’azienda nel rilevare alcune tendenze conservatrici , cercando di individuarne cause e modalità.

Spulciamo il catalogo “Prima Infanzia”, da 0 a 3 anni. Tra i giochi “Primi mesi”, in generale la proposta è di giocattoli dai colori neutri, reclamizzati però tutti da maschietti, più alcuni invece caratterizzati dall’ essere lo stesso gioco però in due versioni differenti, azzurro e rosa, una per maschio, una per femmina.

Stessa situazione per i “Peluche educativi”, dove infatti troviamo giochi multicolore e poi alcuni indirizzati unicamente alle bambine sui toni del rosa o che riproducono personaggi femminili dei cartoni animati per l’infanzia ( con spesso il loro corrispettivo maschio ).


Quello che quindi colpisce da subito è prima di tutto la necessità di creare prodotti espressamente per bambine, in numero nettamente inferiore a quelli per maschi, senza alcuna differenza tecnica, ma sempre correlata nella pubblicità all’immagine di una bambina.

Ci chiediamo quindi: che bisogno c’è di creare prodotti unicamente per femmine e di caratterizzarli con la foto di bambine?
Inoltre i prodotti considerati “neutri”, cioè non dichiaratamente “per maschi”, sono però tutti reclamizzati con l’immagine di maschietti, creando una contrapposizione e influenzando scelta e consumi su un campo molto più ristretto per quanto riguarda l’utenza femminile.

Sembra quindi che scegliere una bambina per reclamizzare un prodotto settarizzi l’utenza, escludendo quella maschile, viceversa invece no.
Non è certo la scoperta dell’acqua calda, ma se critichiamo la lingua italiana, rendiamoci conto che anche questi sono linguaggi, anche ben più sottili e contaminanti.

Allo stesso modo, tra le “Prime attività”, si trovano ad esempio due prodotti, due libricini interattivi, uno per maschi, uno per femmine, sostanzialmente uguali per caratteristiche educative se non nei contenuti, ma uno è promosso “per le bambine”, mentre per l’altro non viene stabilito il genere dell’utenza.

Tra l’altro sembra persino che il bambino/a fotografato nella pubblicità sia lo stesso/a, solo con qualche modifica in fotoritocco.


Di nuovo, come in tante altre aziende, si nota come non solo sia ancora in voga la differenziazione maschio/femmina, azzurro/rosa, ma che quando invece esiste un gioco “neutro”, universale, il femminile diventa una sua derivazione relativa al vero esistente che è, di nuovo, il maschile.

Altro esempio di divisione binaria e derivata?



Il centro attività a forma di dinosauro verde per i maschi, rosa per le femmine.

Da chiarire forse per l’ennesima volta che nel voler scegliere giochi o abbigliamento rosa per le bambine non è di per sé dannoso, ovviamente. Perché se poi una volta cresciute non vogliamo essere considerate frivole perché vestiamo di “colori femminili” o giudicate anomale perché non lo facciamo, è proprio però una libertà sostanziale che va ricercata fin da piccole.

Una libertà che il mercato ancora non concede alle bambine, i cui prodotti dedicati si assomigliano tutti per colore ( dal rosa al viola al fuxia ) e per descrizione ( gli aggettivi più frequenti? Romantica, tenera, elegante, sognante ).

Allo stesso modo le parole che più spesso caratterizzano i prodotti per maschi sono grinta, energia, e simpatia.
Persino tra i “Giochi Educativi” dedicati ai più grandi infatti esiste ad esempio una versione “neutra” del Sapientino, che sì ha un bambino sulla scatola, ma non è detta espressamente per maschietti, poi a latere una versione “bambina”, in rosa, con femminuccia sulla scatola, che al pari della versione “animali” o “inglese” è una variante del gioco in sé che è quindi per niente neutro.

Tornando alle “Prime attività”, troviamo il divario più grande guardando a quali siano poi gli ambiti di esperienza e di crescita riservati a maschi e femmine.

Le bambine possono infatti gioire del gioco di una borsetta di plastica che suona e si illumina, uno specchietto in cui ammirarsi, un phon musicale e parlante. Tutti in rosa, ovviamente. Tutti oggetti che riprendono aspetti stereotipati della femminilità e che inducono ad un ambito di esperienza limitante e condizionato.

Perché mai poi un maschietto non dovrebbe sentirsi libero di rimirarsi in uno specchietto fuxia o di giocare al parrucchiere?
Perché la sua virilità sarà sicuramente accresciuta con i giochi d’esperienza più adatti a lui.
Un trapano, un martello, una macchina di formula uno, un tamburo.

Due utensili da lavoro manuale che lo indirizzino al suo ruolo sociale, a professioni specifiche, un feticcio della cultura maschile italica e, finalmente, uno strumento musicale, stimolatore di creatività.

Ognuno di questi giochi è creato perché davvero stimoli alcune capacità essenziali di bambine e bambini, non sono solo oggetti fine a se stessi e questo si capisce.
Quello che risulta più arduo da accettare è che queste capacità di apprendimento possano passare solo attraverso oggetti così limitanti della creazione della personalità “di genere” della libertà d’espressione e di relazione.

Perché anche queste dovrebbero essere caratteristiche fondamentali da instillare in chi cresce.

Niente vieta ovviamente a una consumatrice di non rispettare le impostazioni di consumo pensate dal produttore, ma è impossibile non rendersi conto dell’induzione al bisogno “di genere” e di rispetto delle aspettative sociali vendute insieme ai giocattoli.

il Cambiamento
14 03 2013

Riflettere su identità e stereotipi di genere nella scuola elementare. Con questo intento all'interno dell'istituto “Galileo Galilei” di Pistoia è stato realizzato con i bambini di una quarta il documentario “Bomba Libera Tutti”. Per saperne di più abbiamo intervistato Pina Caporaso, regista del lungometraggio insieme a Daniele Lazzara.

Ho avuto modo di conoscere Pina Caporaso a novembre a Roma, all'interno del Gruppo Self-help: riparliamone!, qualche mese dopo il nostro incontro è stata lei stessa a segnalarmi il lavoro che insieme ad alcuni suoi colleghi ha intrapreso nella scuola elementare di Pistoia, in cui attualmente insegna, e che ha portato poi alla realizzazione di un lungometraggio dedicato alla riflessione sugli stereotipi di genere in una quarta elementare. Insegnante dal 2003, laureata in sociologia, Pina è socia di Archivia (Biblioteca Archivi Centri Documentazione delle Donne presso la Casa Internazionale delle Donne di Roma) e attivista della Rete 13 febbraio di Pistoia. Nell'intervista che segue, ci racconta dell'esperienza che ha portato alla realizzazione del documentario Bomba Libera Tutti, a cui da poco è stato assegnato anche il Premio Immagini Amiche promosso dall'Udi (Unione Donne in Italia).

Come nasce l'idea di realizzare questo documentario e da quali esigenze specifiche?

Era da tempo che sentivo l'esigenza di raccontare l'intreccio che cerco di realizzare tra insegnamento ed educazione alle differenze di genere, come parte più ampia di una visione della scuola che aiuti la crescita globale delle persone e non si limiti a “fornire istruzione”. Due anni fa avevo proposto alle colleghe uno spazio di formazione in cui discutere di come la scuola trasmetta stereotipi di genere; in realtà, è stata un'occasione per un primo scambio sulla consapevolezza della nostra identità di genere in una scuola fortemente femminilizzata, e delle ricadute che questo può avere nella relazione educativa. L'anno successivo, mentre i bambini e le bambine crescevano e aprivano di continuo riflessioni cariche di significato, ho pensato che non potevo tenere per me le loro idee. Avevo bisogno di condividere anche la ricchezza di questa classe, che è davvero notevole.

Cos'ha significato riflettere su identità e stereotipi di genere all'interno di una scuola elementare?

Nel documentario la scuola fa da “sfondo”, in realtà riflettiamo sul vissuto generale che i bambini e le bambine hanno. Ciò che vedono – e assorbono – in famiglia, ciò che viene proposto dalla televisione, ciò che ha contribuito a dar loro una consapevolezza più o meno stereotipata della propria identità di genere: questi aspetti attraversano ogni attività che abbiamo proposto. Spesso si pensa che nella scuola dell'infanzia o in quella elementare non si possano toccare certi temi, per una presunta immaturità dei più piccoli.

Invece, per noi insegnanti, questo lavoro ha significato capire come tutto ciò che ci circonda sia orientato a formare una precisa identità fatta di stereotipi, cioè di visioni semplificate della realtà, che costringono le personalità dei bambini e delle bambine entro certi ruoli nei quali loro non si sentono a proprio agio.


"I bambini e le bambine imparano più d'ogni altra cosa dall'esempio, dalla logica dei fatti coerenti con le parole"
Qual è stato l'atteggiamento dei bambini e delle bambine e la loro disposizione rispetto a un discorso di questo tipo? Ci sono state delle risposte particolarmente significative?

Questo discorso, che giustamente non può essere definito “argomento” o “tema”, ha attraversato molto la mia relazione con loro, da subito. Non è la prima volta che ci confrontiamo sull'identità e sulle differenze, anche di genere, per esempio nello svolgersi quotidiano delle nostre giornate, scandite anche da ruoli che abbiamo cercato di mescolare il più possibile.

In classe tutti e tutte sanno che è loro compito pulire, sistemare spazi che sono stati sopraffatti dal caos (!), curare e consolare un compagno o una compagna che si sente male... è sempre molto interessante vedere piccoli uomini che si relazionano fisicamente con altri, per esempio praticando un benefico massaggio alla tempia in uno di quei mal di testa improvvisi che talvolta arrivano durante la giornata; oppure, vedere alcune bambine che preparano ottimi lavori al computer per tutta la classe, dimostrando, senza saperlo, che le ragazze hanno tranquillamente superato il digital divide. Per me è stata molto significativa l'inquietante domanda di Matilde che apre il documentario: inizialmente vissuta come preoccupazione per un immaginario solo maschile, l'ho poi trasformata nel segnale di qualcosa che sta cambiando. In passato la bimba non avrebbe forse nemmeno notato l'assenza di figure femminili nell'arte!

La scuola "dovrebbe innanzitutto tornare al centro dell'interesse sociale e politico, degli investimenti e della formazione"
Questo progetto ha comportato degli spostamenti a livello di didattica e programmi all'interno della vostra scuola?

Questo è un punto delicato. Non tutta la scuola lavora in questa direzione ovviamente, anche se ci sono maestre, come quelle intervistate, che hanno uno sguardo molto articolato e propongono esplicitamente questa riflessione. Il punto, però, è un altro. Questo discorso non può essere trattato come un argomento del programma. C'è invece bisogno che viva nella pratica quotidiana.

I bambini e le bambine imparano più d'ogni altra cosa dall'esempio, dalla logica dei fatti coerenti con le parole. Se io parlo di condivisione e poi assegno compiti di cura solo alle bambine (la tentazione più immediata che possa avere una maestra, perché le bambine sono educate ad essere sempre disponibili), loro non cambieranno di una virgola questo schema, perché le pratiche, a quella età, sono più forti delle parole. Poi è ovvio che ha molto valore introdurre questo sguardo nei programmi e nelle indicazioni curricolari ma, se è un vissuto autenticamente esperito, è già parte del curricolo.

Con il documentario avete anche vinto un premio importante, il Premio Immagini Amiche promosso dall'Udi e dal Parlamento Europeo, com'è andata, raccontaci.

Si tratta di un Premio che valorizza aziende, programmi televisivi, siti web, Comuni e scuole che lavorano per contrastare immagini stereotipate e lesive della dignità femminile. Per la scuola è stata istituita una menzione speciale della quale siamo stati insigniti grazie al documentario “Bomba Libera Tutti”, proprio perché questo prodotto mostra un'attenzione da parte delle insegnanti volta al cambiamento delle visioni più ricorrenti del maschile e del femminile.

È stato emozionante e anche stranissimo per tutti e tutte noi essere lì, nel cuore del mondo pubblicitario, televisivo e dell'informazione mainstreaming; personalmente sono stata felicissima che ci fosse anche Daniele Lazzara, il co-regista del documentario, a ritirare il premio, perché senza la sua sapienza tecnica e il suo sguardo, coinvolto e discreto al tempo stesso, non avremmo mai potuto realizzare questo lavoro.

'Bomba Libera Tutti' mostra un'attenzione da parte delle insegnanti volta al cambiamento delle visioni più ricorrenti del maschile e del femminile
Come dovrebbe cambiare la scuola secondo te?

Dovrebbe innanzitutto tornare al centro dell'interesse sociale e politico, degli investimenti e della formazione. La scuola pubblica in Italia soffre per una mancanza cronica di soldi e questo, nel concreto, significa che le insegnanti non possono lavorare in maniera qualitativamente adeguata, significa non avere spazi, significa non avere l'organizzazione che ci serve. I tagli alle compresenze, per esempio, hanno messo in ginocchio la scuola elementare perché ci costringono ad una didattica prevalentemente frontale, senza poter organizzarci in piccoli gruppi, e allora succede che i più spigliati intervengono, le più timide tacciono, tanto per rimanere in tema.

Precarietà, nella scuola, significa che i bambini e le bambine perdono le loro insegnanti, non hanno la possibilità di saldare, anno dopo anno, la relazione educativa, che è l'unico aspetto insostituibile del nostro lavoro. E perciò mi fanno sorridere amaramente alcuni surrogati che vengono proposti come rimedi: e-book, wireless e formazione tramite Internet... pensiamo davvero che possano sostituirci? Porre domande, insegnare a contestualizzare, discriminare l'origine e quindi la natura di un contenuto: come implementiamo questo approccio critico alla realtà se si continua a produrre slogan come la scuola digitale? Il quadro politico di queste settimane ci fa pensare che la questione sarà ancora a lungo delegata esclusivamente all'etica delle insegnanti.

I BES (bisogni educativi speciali) spiegati ai prof

  • Lunedì, 11 Marzo 2013 10:54 ,
  • Pubblicato in Flash news
Vita.it
11 03 2013

Una circolare del Miur dà indicazioni operative sull'introduzione nella scuola dei bisogni educativi speciali, ovvero il diritto a un piano personalizzato per difficoltà legate allo svantaggio culturale o economico.

I bisogni educativi speciali entrano nella scuola. Il 6 marzo è arrivata anche la circolare del Miur che contiene le indicazioni operative per attuare la direttiva del 27 dicembre 2012, quella che appunto introduce i Bes e ridefinisce l’organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.

Quella direttiva viene presentata come la ridefinizione e il completamento del «tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendeno il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei bisogni educativi speciali, comprendente svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici dell’apprendimento o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua e della cultura italiana perché appartenenti a culture diverse». Ed ecco il punto: «la direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento».

Chi decide lo svantaggio?
Superata la logica della certificazione, chi valuta e stabilisce lo svantaggio culturale e socioeconomico? Come? Secondo la circolare «tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi, ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali, ovvero di ben fondate considerazione pedagogiche e didattiche». Nel caso di difficoltà linguistiche «le misure compensativi avranno carattere transitorio» e dovranno essere messe in atto solo «per il tempo strettamente necessario». A rilevare le criticità presenti in ciascuna classe sarà il GLI-Gruppo di lavoro per l’inlcusione, che rileva di BES presenti nella scuola ed elabora un Piano Annuale per l’Inclusività che faccia il punto ogni anno sull’efficacia degli strumenti messi in atto nell’anno scolastico trascorso. Lo stesso GLI dovrà valutare ogni anno il grado di inclusività della scuola, in modo da «accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi».

Sara De Carli

L’8 marzo delle bambine

  • Giovedì, 28 Febbraio 2013 05:36 ,
  • Pubblicato in Flash news
Leiweb
28 02 2013

Da grande farò l’architetta. E poi la maestra, l’esploratrice, l’avvocata e la casalinga. A ben guardare, i sogni delle bambine ci dicono tutto sulle donne di oggi e di domani. Alessandra Ghimenti, una giovane documentarista toscana, ha trasformato questa intuizione in un lavoro itinerante e autofinanziato nelle scuole elementari italiane. Ha cominciato in una scuola di Altopascio, in provincia di Lucca, poi ha continuato con alunne, e alunni, del centro di Milano, e ora sta lavorando con una scuola in provincia di Brescia. «L’idea di Ma il cielo è sempre più blu… è nata dopo aver letto il libro di Loredana Lipperini Ancora dalla parte delle bambine.

Giro classe per classe ponendo domande come: Chi si occuperà dei tuoi bambini? Che differenza c’è tra maschio e femmina? Maschi e femmine possono fare le stesse cose? Sono domande che restituiscono un quadro piuttosto preciso di come stanno crescendo i nostri figli, soprattutto femmine, ma che fotografano anche le forti differenze e resistenze culturali del nostro Paese. Le bambine della scuola milanese per esempio, sembrano essersi liberate dai vecchi stereotipi di donna debole o casalinga, mentre quelle di Altopascio riescono ancora a immaginarsi solo come maestre, parrucchiere, showgirl…».

Gli stessi adulti, a onor di cronaca, hanno reagito in modo diverso: disinteressati ad Altopascio, tanto da non ritenere opportuna una proiezione collettiva, e costruttivi a Milano, dove hanno chiesto alla scuola di lavorare sull’educazione di genere. Perché, a 40 anni dal testo di Elena Gianini Belotti, Dalla parte delle bambine, il loro futuro, di donne e persone, è ancora un tema che scotta e che ci può far capire che tipo di mondo stiamo costruendo per tutti, donne e uomini.

L’educazione delle bambine
Se lo dice lo psichiatra dedicato alle problematiche dell’infanzia e dell’adolescenza Gustavo Pietropolli Charmet che far crescere una femmina è molto più divertente, bisognerà pur crederci. «Rispetto solo a pochi decenni fa, il rapporto tra genitori e figlie femmine è profondamente cambiato. Oggi alle bambine vengono offerte le stesse esperienze educative riservate un tempo esclusivamente ai maschi e sono sottoposte a una grande spinta in avanti: se per i loro coetanei non è cambiato quasi nulla, per loro, il mondo è tutto nuovo.

Del vecchio stereotipo di femminilità rinunciataria e masochistica di fatto, è rimasto ben poco, siamo semmai passati a un “modello da combattimento” dove, non solo ci sono pari opportunità, ma forse anche qualche opportunità in più sul piano sportivo, sociale, sentimentale o sessuale. Questo si riscontra fin dalla quarta e quinta elementare quando non si parla già più di bambine, ma di giovani femmine. La precocità è un dato importante perché ci dice che, se si esercita meno pressione educativa, etica o valoriale, le ragazzine tendono a imporsi rispondendo con successo a modelli diversi: da quello dell’esaltazione della bellezza a quello da prime della classe, fino, fenomeno recente, a rivendicare il loro potere generativo e diventando madri adolescenti». Ammettiamolo, è difficile diventare donne in questo contesto: tra veline e corpi evanescenti, tra mamme wonder woman e madonne arrampicatrici.

E ci piaccia o meno, gli stereotipi di genere, vecchi e nuovi, ma sempre mutuati dalla sottocultura dei media, condizionano ancora la loro crescita e non sempre positivamente. Eppure, aiutare le bambine, e i bambini, a uscire da questi stereotipi, si può. Educare alla differenza, al cambiamento, e perché no, alla felicità, è possibile. «Sono i bambini per primi a sentire il bisogno di capire meglio la loro diversità». A parlare è Barbara Mapelli, docente di Pedagogia delle differenze di genere all’Università degli Studi di Milano Bicocca. «Nel progetto ImPARIaSCUOLA è stato avviato un percorso di riflessione soprattutto con i genitori delle elementari. La scuola italiana, al contrario di Paesi come la Svezia dove la Pedagogia di genere è materia di studio obbligatoria per chi vuole diventare insegnante, non prevede nulla che educhi a diventare donne e uomini consapevoli.

È invece diffusa una finta neutralità, una neutralità che in pratica legittima la persistenza di molti stereotipi per altro messi in ridicolo dai bambini stessi, se solo viene data loro la possibilità di farlo. Impariamo a guardare la televisione e la pubblicità con i nostri figli. Impariamo a usare, a casa come a scuola, la doppia desinenza: per loro è un gioco che per altro, si è scoperto, alza pure il livello di attenzione. Il rischio maggiore infatti è quello che le bambine facciano propri falsi modelli di emancipazione o una femminilità esasperata e ridicola». Il rischio è, in definitiva, quello di rinunciare a se stesse per rispondere a icone di eccellenza sotto le quali si rimane inevitabilmente schiacciate.

Il Paese delle donne
27 02 2013

“Che genere di programmi? Percorsi e canoni per una scuola che cambi", convegno promosso dal Laboratorio di studi femministi Anna Rita Simeone “Sguardi sulle differenze” dal 19 al 21 febbraio presso Sapienza Università di Roma, con il patrocinio di GIO (Gender Interuniversity Observatory) e della presidenza del Consiglio provinciale di Roma, con il sostegno del DESAI (Dipartimento di Studi Europei, Americani e Interculturali) e della Facoltà di Lettere e Filosofia della Sapienza Università di Roma.

Proverò a raccontare questo convegno dal mio punto di vista: quello di un’insegnante di scuola primaria che cerca di interrogarsi su come coniugare la propria consapevolezza di genere con la propria vita quotidiana: l’educazione dei bambini e delle bambine. Mentre racconto potrei perdermi in una lunga carrellata di interventi, che hanno aggiunto alla mia formazione conoscenze che avevo parzialmente o non avevo affatto. E questo è un primo motivo per ringraziare le promotrici di questa iniziativa. Vorrei, invece, restituirvi un affresco che sta in un movimento molto più circolare, che è ciò che io percepisco della scuola italiana in questo momento rispetto al “tema” del convegno (passatemi il termine, so benissimo che non parliamo di un argomento ma delle nostre vite).

Partiamo dal punto in cui questo evento si è collocato: la scuola pubblica italiana messa in ginocchio da pesanti tagli e svalutazioni della professione docente, non a caso fortemente femminilizzata; l’assenza clamorosa da canoni e programmi ministeriali di qualsiasi riferimento ad autrici e percorsi che valorizzino lo sguardo di genere; la tenace resistenza che molte di noi praticano nello spingere in avanti il pensiero e l’immaginazione, nonostante l’invisibilità istituzionale alla quale sembriamo condannate. In un quadro come questo, proporre un convegno che metta al centro gli sguardi di genere nella didattica di ogni ordine e grado, finalmente, quindi, in una visione unitaria dello stare a scuola di bambini, bambine, ragazzi e ragazze, mi pare un intento coraggioso e altamente significativo.

Il convegno ha avuto un importante partecipazione, e qui vengo ad un punto cruciale: significa che il “tema” è già nelle corde di chi insegna, anche se ai piani più o meno alti del Ministero sembrano non essersene accorti. Oppure hanno scelto di ignorare la cosa perché non ne capiscono l’importanza, educativa e complessiva aggiungerei. La questione è come vibrano le corde, per rimanere nella metafora.

Ho appuntato alcune osservazioni che hanno attraversato molte relazioni, nelle quali mi ero pienamente ritrovata:
-che assurda contraddizione c’è tra l’essere insegnanti donne in una scuola con un corpo docente prevalentemente femminile e il trasmettere un sapere universale e neutro (che però non è né l’uno e né l’altro) che coincide con il maschile?
la comprensione di un testo letterario può essere, come ci ha suggerito Serena Sapegno, la possibilità di capire il sé, una rappresentazione delle relazioni, anche tra i generi, un’educazione delle emozioni?

Se stiamo su questo piano, ecco che il problema si sposta subito e non riguarda soltanto la questione di includere le donne nel canone; non basta inserire una sorta di “storia delle donne” nelle varie discipline. La vera sfida è attraversare con lo sguardo delle relazioni ciò che i testi suggeriscono, evocano, comunicano. Ma possiamo limitarci solo al testo, ai testi, ai contenuti?

Il convegno ha avuto l’indubbio merito di passare in rassegna tutte le discipline: la letteratura italiana, greca, latina, anglofona, la grammatica, la storia, la filosofia, la matematica, le scienze soft e quelle hard, la geografia, l’economia. E ancora: la toponomastica, gli archivi delle donne, gli albi illustrati, i libri di testo, i manuali, i progetti specifici.

Una miscellanea galoppante che mi suggeriva continuamente che sappiamo e facciamo già molte cose e che forse dovremmo accrescere la consapevolezza di come questo fare ci colloca di fronte ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze. Perché, prima ancora di fare progetti, noi siamo donne che entrano in relazione con persone in crescita. Questo, ad esempio, significa che non possiamo affidare ad esperti esterni qualcosa che radica prima di tutto dentro di noi: la nostra identità e il modo in cui aiutiamo le altre e gli altri a costruire la propria. E’ un tema delicato e soggetto ad equivoci questo, perciò merita più di un accenno.

Molte ragazze e ragazzi cercano di proporre la loro competenza - costruitasi in originali e validissimi curricula universitari o in esperienze professionali in ambito socio-educativo – all’interno delle scuole, nella formazione e nell’accompagnamento di insegnanti spesso attenti/e e motivati/e ad attivare un’ottica di genere. Ma il rischio è di concepire questo sguardo come un intervento. Sarebbe stato importante capire dal dibattito, sacrificato da tempi troppo stretti e da modalità troppo lineari, poco interattive, come le insegnanti e gli insegnanti, almeno i presenti, riflettono sui loro modi di essere donne e uomini nella pratica educativa. Ché non basta mostrare gli stereotipi in classe, ma bisogna scardinare ciò che ne è alla base.

Mi è piaciuto che proprio da una docente di scienze hard sia venuto un suggerimento in questo senso: dare la parola alle ragazze, perché altrimenti non la prendono, non sempre osano. Oppure capire cos’è che ancora ci fa definire le studentesse “diligenti” e gli studenti “intuitivi”. Chiedersi perché, alle elementari, ci rivolgiamo solo alle mamme e non anche ai papà quando ci confrontiamo sugli interventi educativi. Capire se c’è tempo, e imparare a prendercene, per una scuola della lentezza, dell’attesa, della lunga gestazione che fa nascere il pensiero; l’opposto, quindi, della velocità standardizzata dei test. Costruire, come echeggiava in qualche intervento, l’agorà e non l’olimpo. Laddove abbiamo tramandato l’universale neutro, aprire la crepa vitale ed autentica della differenza, delle differenze, con il nostro esserci fatto di corpo, mente, natura e cultura.

facebook